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Reescrita e revisão de teses

Processos de escrita, revisão e reescrita da tese

O processo de escrita da tese

A partir de estudos sobre redação de teses realizados principalmente no exterior, passou a haver alguma preocupação em observar a produção do texto e seu resultado como sucessão de etapas interligadas, totalmente recursivas e não como mero ato de redação linear, consecutiva, e composta por fases mais ou menos esquematizadas, como até então se entendia, eventualmente, podendo ser seguida de revisão resolutiva – se couber no tempo.
A criação dos textos é processo contínuo do qual os revisores participam ativamente.
Revisar e reescrever são processos recorrentes e contínuos na redação de uma tese;
Os estudos realizados, especialmente em centros de pesquisas americanos e ingleses, demonstraram, a partir de experiências em laboratórios didáticos de produção de textos, que a construção do escrito passa por grandes etapas: planejamento, redação, revisão e reescrita; em seguida, constata-se que esses episódios se subdividem, consecutivamente, em maior ou menor número de subprocessos, segundo as demandas de cada projeto. Para compreender essa visão processual, foram concebidos modelos teóricos de base cognitiva e procedimental que pretenderam dar conta do modo pelo qual a escrita ocorre. Entretanto, já nos adiantamos, apresentando nossa concepção, segundo a qual, mesmo quando limitada àqueles quatro segmentos, elas não são necessariamente ordenadas segundo o alinhamento prescrito. O planejamento não precisa preceder (uma chuva de ideias pode ser ótimo alicerce), redação está longe de ser a etapa bem estabelecida que se parece esboçar, pois ela pode indicar todos os procedimentos em pauta e, não menos importante: revisão e reescrita se alternam incontáveis vezes, tantas quantas necessárias ou o tempo permitir. Então, se havia, fica desfeito o equívoco do alinhamento de consecução temporal entra as fases, etapas ou estágios da redação do original, ou, quando menos, que tais segmentos do processo criativo sejam reduzidos a sua utilidade analítica, sem nenhum status de sequência necessária.
Posto que aqueles modelos foram criados com fim ilustrativo, para explicar o processamento cognitivo que muitas vezes não obedece rígida e sistematicamente às etapas propostas, são apenas artifícios metodológicos para a compreensão dos esquemas mentais teóricos e hipotéticos, servindo como elementos de subsídio didático. Caso assim não sejam vistos, eles talvez ainda sirvam de estímulo no treinamento mecânico da escrita, devido ao modo pelo qual etapas são propostas. O leitor desavisado, sem a consciência de que o etapismo proposto é artifício, podendo até mesmo ser um revisor menos qualificado, fará interpretações equivocadas, tendendo a compreender a escrita como aquela sucessão de episódios rigidamente proposta, ou pior, como criação linear imediata, até mesmo sem a complexidade de processos que, mesmo que os descartemos, vemos até bem mais comprometida por processos mentais interligantes. Infelizmente, há muitos autores pouco informados sobre os procedimentos de redação por etapas, por camadas ou por quaisquer critérios de racionalidade discursiva, escritores que se perdem na dissertação e não concatenam as partes distantes dos textos longos. Todavia, o mais trágico é que existem revisores pretensos que não têm nenhuma noção teórica da criação de textos… e, ainda assim, se propõem a revisá-los.
Todo esse embasamento teórico necessário serve como suporte para a compreensão das operações linguísticas existentes na reescrita do texto, a partir das indicações e comentários feitos pelo revisor. Os modelos de processamento de escrita aqui mencionados podem ser divididos em dois grupos: um que se reveste de caráter mais teórico, buscando explicar o processamento da escrita em bases cognitivas, postulado por Hayes, Flower e seus seguidores; outro, que se reveste de caráter mais didático, no qual a preocupação com o autor como escritor é marcante, mas esse surge afeto ao contexto do letramento, com objetos diferentes dos nossos. Cabe notar que, mesmo a psicolinguística de Hayes e Flower surge em função de considerações de alfabetização e do ensino básico, considerada a noção de redação daquele ambiente, muito distante dos conceitos e práticas de que tratamos. Entretanto, naquele ponto de partida, as propostas dos próceres lançaram as raízes nas quais firmamos nosso entendimento quanto à redação fora do contexto de sua origem pedagógica.
Os modelos do primeiro grupo (teórico) relacionam etapas que se direcionam à construção do texto, porém, especificamente, não fazem parte do processo da escrita. Nesses aspectos, compreendem o objetivo proposto pelo escritor, a imagem recriada pelo interlocutor pelo texto e o conhecimento de estruturas textuais que propiciam o cumprimento dos objetivos comunicacionais. Nesse grupo, há divisão clara entre duas grandes ações concorrentes em relação ao processo de escrita: o planejamento e a criação do texto. Hayes e Flower propõem três etapas: planejamento, redação e revisão. A diferença entre aquela proposta e outras está na etapa de revisão, que não é explicitamente proposta, mas compreendida como parte da produção do texto. Nenhum teórico menciona a reescrita – conjunto de operações que, para nós, é importantíssimo, principalmente quando se processa dialogicamente, em interação com o revisor. Os que não mencionam reescrita, uns entendem de chamar as atividades de retorno do autor ao texto de revisão (o que repudiamos cabalmente), outros desconsideram a interação dialógica do processo de revisão e não destacam a divisão de tarefas entre autor e revisor, pelos mais diversos motivos.
Ambos os modelos (o binário e o ternário) detêm-se no estudo do planejamento textual, explicando cada aspecto e, muitas vezes, exemplificando com estratégias que facilitam a realização dessa fase. É notória, e não sem razão, a preocupação dos autores com a etapa do planejamento, elevando-a a categoria de mais relevância que a posterior execução da escrita do texto – o que vemos como exagero, como se o planejamento fosse a etapa mais importante de todo o processo. Para nós, dependendo é claro de cada projeto, cada fase tem peso e valor equivalente às demais, pelo menos em tese.
Se a etapa de execução é pouco desenvolvida no modelo de Hayes e Flower, que se limitam a afirmar que ela transforma as orientações do planejamento em sentenças escritas “aceitáveis”, ao tecerem comentários sobre o momento que denominam produção de texto, os procedimentos seriam ordenados segundo critérios estabelecidos em listas de itens que devem ser observados ao se escrever o texto e depois serviriam para sua checagem pelos revisores, tudo em exasperante mecanicidade, quase excluindo as personas e reduzindo a redação a tarefa quase robótica. As tais listas apresentam considerações formais que se enquadram nos níveis da oração, da sentença e do texto, mas não nos ateremos a elas nesta quadra.
Na verdade, a criação não é bem explorada pelos autores, limitando-se a esclarecer que ela tem por subsídios o planejamento, momento em que o escritor transforma as ideias geradas em material linguístico compreensível – a essa altura, pelas propostas daqueles autores, já poderíamos delegar a redação às máquinas, bastando planejar. De outro modo, crê-se que, por ser fase muito produtiva, de grande demanda cognitiva e peculiaríssima, os teóricos não se arriscam a enveredar em seara tão árdua quanto a da criação textual.
A “revisão” proposta por Hayes e Flower apresenta aspectos mais relacionados à forma do texto produzido que a seu conteúdo, mais eles atentam à produção que ao produto. Quanto à revisão, nesse ambiente prototeórico, trata-se quase de revisão tipográfica, subsidiária e menoscabada. Os dois modelos desse grupo teórico nada comentam sobre a reescrita oriunda da revisão do texto ou do retorno do autor a suas linhas, que é aspecto revestido de tremenda importância na construção textual e, portanto, é parte do processo de escrita contínua e contígua. Para ambos os modelos, revisão e reescrita não se distinguem, e reescrita é parte da redação: tudo muito misturado, àquela época de primeiros estudos.
A maioria dos modelos dos estudos iniciais considera a produção de textos em situação de ensino escolar; em seguida, as inferências iniciais foram transpostas para as demais situações, inclusive as de revisão de textos – por menos que a teoria de base se aplique, por exemplo, ao contexto da produção de teses e artigos científicos e a sua respectiva revisão. Os autores se preocupavam com o tempo disponível para a produção do texto, afirmando que a escrita é considerada essencialmente como exercício de sala de aula, eventualmente, tarefa caseira, mas sempre no contexto do letramento. Produzir textos como tarefa de casa não seria problema com condução satisfatória anterior em sala de aula, naquela visão. A inferência é que, depois de tais processos, as pessoas seriam boas escritoras de teses, passados dez anos de egressos dos bancos escolares? Estamos certos de que tal hipótese não se verifica.
Houve teóricos que propuseram: plano, produção de ideias, produção do texto e revisão, sendo as duas primeiras etapas pertencentes ao planejamento, outros chegaram a seis etapas: geração de ideias, focalização, estruturação, esboço, avaliação e revisão, sendo as três primeiras pertencentes ao planejamento. É sempre a mesma abordagem, mais ou menos subdividida. Não importam quantas sejam fases propostas, observem que é sempre uma sequência linear, com segmentos contínuos. Sempre um processo limitante como proposta didática e limitado como ferramenta analítica.
Também se nota, frequentemente, a preocupação marcada com o planejamento do texto. É certo que o planejamento pode permitir a realização de um bom texto, ao menos tende a favorecer que isso ocorra, contudo, não é a etapa mais importante, a nosso ver, ainda que seja primordial do processo, em sentido cronológico. Ao se considerar que, em situação de ensino, essa etapa é negligenciada na maioria das vezes pelo autor e pelo “revisor”, pode ser que seja a mais importante naquela situação específica. No grupo de modelos voltados à produção de textos escolar, com características didáticas, percebe-se que a “revisão” toma aspectos mais amplos, ela é enfocada sob os aspectos do conteúdo e da forma. Convém apontar que nesse contexto de alfabetização, “revisão” pode ser inclusive a leitura cruzada entre aprendizes; procedimento útil, mas totalmente alheio a nosso objeto.
Quanto à etapa da execução (criação, redação, escrita – como se todo o conjunto não pudesse ser descrito por qualquer desses termos), os dois modelos são, sucessivamente, mais complexos que os anteriores, contudo, persistem na mesma forma de apresentação e de execução balizadas por listas de itens a serem considerados quando da composição do original. Ainda assim, a revisão e a reescrita são fases importantes e pouco discutidas pelos teóricos que propõem modelos de processamento de escrita.
Já quanto à “teoria da redação de teses”, totalmente incipiente, ela ainda se lastra nos cânones retóricos (no sentido medieval da expressão), determinando a lista de tópicos “necessários”: introdução, objetivos, metodologia, dados, análise, conclusões – com pouquíssimo espaço para o autor se libertar disso. Cada um desses segmentos devendo ser estruturado por planejamento, redação e revisão (aqui persiste a quimera da autorrevisão, em muitos casos) e a tônica persiste no planejamento como base e a “redação” como o passo mágico pelo qual surge o texto. É muitíssimo impressionante o quanto a ciência, em seus textos, tem sido castradora da criação – e vai aqui uma crítica generalizada aos orientadores com os quais não temos contato, exceto indiretamente, por nossos clientes, absolvidos por não serem especialistas em criação ou revisão de textos, mas condenados por subverterem o processo de criação do saber em ritual profano de pouca valia.

O processo de revisão

A etapa de revisão subsiste como processo especial, que se compõe de elementos subsidiários à construção do texto. Para esclarecer essa etapa, dois modelos teóricos de base cognitiva são os pontos de partida.
Um modelo menos antiquado postula que a revisão é processo complexo, porém essencial à construção do texto, uma vez que se distingue da etapa de escrituração, por envolver processos explícitos de comparação, geralmente entre algum segmento do texto (palavra, sentença, parágrafo) e outra representação de conhecimento ou prolação do escritor. Essa comparação acaba por resultar em efetiva mudança no texto, devido aos resultados dali advindos, uma vez que o escritor faça leitura avaliativa de seu próprio produto. Observe-se que há grande evolução nesse ponto: a função da revisão não é mais o patrulhamento linguístico da grafia e da concordância, porém, o revisor continua sendo o guarda de trânsito, aferindo e enquadrando as escrituras, por comparação, a modelos precedentes abalizadores.
Na verdade, essas mudanças, na maioria das vezes, ainda seriam produzidas pelos autores no nível das palavras ou das frases, relacionando-se diretamente a problemas de grafia, de sintaxe ou de escolha lexical. Além do inequívoco patrulhamento, ainda se está confundindo o que chamamos de reescrita com a revisão.
A partir daí, para que possa ser bem realizado, o processo de revisão deve envolver a correção e a avaliação do texto (patrulhamento!), resultando em sua reescrita (finalmente surge o termo, o que sinaliza no sentido da personificação alterna do revisor), com as reformulações necessárias a sua construção, com três componentes: o processo de detecção, o processo de identificação e as estratégias de interferência. Esses componentes ocorrem concomitante e recursivamente, entretanto, podem ser observados em separado, já que os três artifícios diferentes requerem simultaneamente habilidades distintas, apresentando diferentes demandas cognitivas, indicando processos destacadamente observáveis, porém, em conjunto, assumindo ponderável papel na resultante do texto.
O primeiro componente, a detecção de problemas, seria (ao tempo da proposta psicolinguística de base), na realidade, a identificação de violação da convenção de escrita, envolvendo diferentes tipos de conhecimentos, comparações, ideias apresentadas e a maneira pelas quais elas são expressas. A detecção acertada dos problemas permite a posterior correção mais adequada.
Segundo esse modelo primitivo, foi identificado que os autores encontram maiores facilidades na detecção de problemas em textos alheios que em seus próprios textos, o que é amplamente corroborado – inclusive por nós, por óbvio e por necessidade. Os resultados das experiências laboratoriais demonstraram que a detecção de problemas em textos de outras pessoas é mais visível que em seus próprios textos, principalmente em questões ligadas a ambiguidades e lacunas, sugerindo que a habilidade para detectar anfibologias e disfunções sintáticas (anacolutias, discataforias…) pode exigir algumas estratégias adicionais. Interessante que mencionam “estratégias”, mas não se lembram da carga cognitiva necessária à implementação da estratégia. Imagine-se isso no contexto da revisão de teses: qual seria a estratégia suficiente para que um leigo revisasse a dissertação alheia? Claro que não existe estratégia que faça milagres cognitivos.
O segundo componente do modelo proposto é a identificação dos problemas detectados anteriormente. Muitas vezes, a detecção e a identificação de problemas no texto ocorrem em conjunto; contudo, há casos em que os processos são conscientes e separados, ocasionando certas dúvidas na revisão, levando a estratégias de postergação ou a ignorar o problema. Essa última, completamente inadmissível para o revisor de teses em contexto dialógico pleno.
A identificação, na maioria das vezes, restringe-se a problemas formais, não chegando à reflexão sobre sua natureza ou origem. A identificação de problemas não implica habilidade de nomeá-los, defini-los ou resolvê-los, mas é essencial para que se implementem quaisquer das três ações. Esse pontos são totalmente genéricos e só se aplicam bem superficialmente ao contexto da revisão de teses. Na verdade, não há dúvida de que muita revisão é feita tão rapidamente que os profissionais possivelmente não têm a chance de articular ou refletir sobre a natureza do problema, muito menos teriam tempo para a necessária interação com o autor; ademais, tempo é dinheiro e, ainda que haja tempo, será necessário haver orçamento para que se processe tudo o que a melhor revisão para a tese possa oferecer ou demandar. Todavia, é possível que o desenvolvimento da prática de revisão seja acompanhado por crescente habilidade para articular e refletir sobre problemas textuais específicos e que, de fato, incluam as estratégias preconizadas, mas as ultrapassem, incluindo refletir sobre o gênero textual e sobre o discurso do autor, ultrapassando, portanto, a fiscalização linguística e solução de problemas gramaticais e até mesmo comunicacionais. A reflexão surgida nessa concepção da revisão acadêmica permitiria a melhor avaliação, culminando na reescrita do texto pelo autor, segundo as proposições do revisor, uma vez que a reflexão sobre as questões levantadas pela revisão permitiria ao autor-produtor desenvolver estratégias próprias de reescrita, muitas vezes aos moldes das teorias mais antigas, possibilitando e requerendo, circunstancialmente, a ampliação de seus conhecimentos linguísticos.
Detectado e identificado o problema, em qualquer modelo operatório, deve o revisor dar trato a ele: resolutivamente, onde couber, ou por proposições, como forma de superar as lacunas e ambiguidades insuperáveis do texto. No entanto, a detecção e identificação, tão somente, nem sempre encaminham a solução imediata, pois os caminhos dependem do objetivo, do interesse e dos conhecimentos de emprego de estratégias, por parte do revisor, para cumprir intento ou para questionar o autor sobre a questão.
O emprego de determinada estratégia, nessa fase, está aliado à maturidade e escolha do revisor da tese, em ampla relação ao contexto da escrita e da revisão. Não nos estendendo muito, a revisão eficaz depende de estratégias efetivas e de grande número de fatores, muitos dos quais extralinguísticos, no contexto da revisão de teses, para citar dois limitantes, o prazo e o orçamento do cliente, dois dos principais.
Faltando elementos que explanem melhor os tipos de estratégias que podem ser aplicadas e desenvolvidas em cada fase da revisão da tese, estudar mais essa questão permitiria compreender com eficácia como é o processamento das etapas necessárias ao gênero específico, mas isso está por ser feito.
Tendo por base os resultados de pesquisas com protocolo verbal, Hayes e seus colaboradores desenvolveram um modelo teórico, amplamente conhecido por todos os estudiosos da revisão (ou de outras correntes donatárias da psicolinguística básica). Antes de apresentar o modelo de cunho cognitivista, há quatro pontos que a literatura pretende estabelecer como elementos pacíficos sobre a revisão:
  1. Há grande diferença no volume de interferências que os revisores fazem. Os mais experientes fazem mais que os principiantes. Nesse ponto, ainda nos causa certa espécie a “fixação” quantitativa e decorrentes subsunções qualitativas sem procedência bem determinada.
  2. Os revisores experientes atentam para problemas mais globais que os principiantes, que focam em segmentos mais curtos do texto. A questão aqui é que a visão global do revisor experiente não apresenta nenhum detrimento em relação sua visão pontual, portanto, não se trata de contraposição.
  3. Revisão requer alteridade, os autores não percebem os problemas e não têm, quase nunca, os conhecimentos linguísticos requeridos. Essa é a questão mais crucial de todas, é o problema que apontamos na visão psicolinguista (ainda que contextualizado), e a tecla que percutimos infinitamente.
  4. A habilidade de detectar problemas textuais é distinta daquela de resolvê-los. Sobre isso, ainda vamos considerar muito, não temos convicção formada.
A literatura utiliza as designações experiente e principiante para referir-se a pessoas que já possuem certo domínio de escrita e a pessoas que não possuem tal domínio ou estão iniciando o processo, respectivamente. O mesmo tipo de “gradação” aplicamos a revisores. Pode parecer paradoxal, mas os melhores autores, mais experientes, demandam revisores do mesmo calibre: os melhores textos demandam sempre os melhores revisores. Os problemas que se notam nos produtos dos escritores experientes, ou proficientes, como certos estudiosos os denominam, são mais sutis e requerem mais perspicácia para serem identificados; de modo geral, melhorar a tese bem escrita, requer revisores que dominem ao máximo os recursos da modalidade escrita da linguagem de modo a subsidiarem aquele texto adequadamente.
A teoria proposta pelos pesquisadores explana que o escritor, ao redigir seu texto, deve coordenar uma série de subprocessos que funcionam simultânea e recursivamente como forma de auxiliar a construção textual. De acordo com essa ideia, a revisão – no caso, a reescrita!, atenção para não confundirmos o que os autores confundem – é um desses subprocessos, podendo, dessa forma, incidir no ato de escrita a qualquer momento em que o escritor sentir necessidade – sim, autores reescrevem continuamente, escrever e reescrever são concomitantes, recorrentes e indissociáveis.
Esse modelo é reelaboração mais sofisticada da etapa de “revisão” do modelo proposto por Hayes e Flower nos primórdios. Nele há aquela divisão básica em duas categorias principais: uma denominada processos (ação), na qual o escritor se engaja, e outra denominada conhecimentos (base cognitiva), que influencia a primeira categoria, por ser composta pelo conjunto das experiências que o escritor possui sobre a tarefa da escrita e dos objetivos que tem com ela.
Na categoria processos, o primeiro componente é a definição da tarefa de “revisar” (reescrever – daqui em diante não vou mais usar a terminologia do par de autores), a qual deve especificar, entre outras coisas, os objetivos do autor para o texto, por exemplo, reescrita para “esclarecimento” ou por “elegância” (aqui os estudiosos dos meados do XX regrediram ao XIX, quase com florilégios). As características do texto devem ser levadas em conta para que se tenha a ideia completa da tarefa de reescrita que se pretenda realizar – como se a reescrita fosse uma etapa estanque, um segmento contínuo e limitado de procedimentos. É certo que o autor pode modificar o objetivo da tarefa durante o processo, assim como a definição de revisão pretendida, pois essa noção altera de pessoa para pessoa, de momento para outro, ou até em função da evolução do pensamento do autor. Para que o componente “definição da tarefa” seja ativado, o autor deve trazer da categoria “conhecimentos” alguns elementos de sua própria noção do que é reescrever. Dentre esses elementos, podemos relacionar os objetivos, os critérios e as restrições impostas aos textos e planos pela forma canônica ou até pela hierarquia acadêmica (a figura do orientador!), mas também podem ser modificados durante a revisão, de acordo com o andamento da reconstrução textual e das propostas do revisor – já em nossa abordagem.
O segundo componente da categoria processos da reescrita é a avaliação. É quando a leitura aponta para alguma importante “descoberta” que influencia a reescrita, operando pelas seguintes etapas: compreensão (relativa) do texto lido, avaliação e definição de problemas. Na verdade, essa categoria emprega objetivos e critérios relevantes para que o escritor defina sua tarefa de reescrever. A categoria conhecimentos também opera no tocante às informações do revisor, a seu tempo, apresentando duas possibilidades de representação: a detecção mal definida, sua natureza não é especificada; ou o diagnóstico bem-definido, podendo haver aperfeiçoamento. Entenda-se, sempre, revisor como o linguista profissional executando o papel de intercessor no texto alterno. Aqui estamos comentando, concomitantemente, as posturas dos psicolinguistas e as contrapondo a nossa visão; para eles revisor não é necessariamente o linguista de ofício.
Dependendo do problema detectado, o autor ou o revisor escolhem entre uma seleção de estratégias para iniciar o trabalho de reescrita ou revisão propriamente, sendo este o terceiro componente da categoria processos. As principais estratégias são as que modificam e controlam a própria reescrita e revisão: ignorando o problema, adiando ações, buscando maiores informações para esclarecer o problema representado; ou as que modificam o texto: revisando ou reescrevendo-o resolutivamente. Dentre as estratégias de adiamento encontram-se os procedimentos dialógicos que se fazem necessários e são a base da revisão moderna.
Ao ignorar o problema, mesmo após ser detectado, o escritor está afirmando que não é questão importante a ser trabalhada, por ser irrelevante ou por ser difícil sua solução. Nesse procedimento, o autor pode estar protelando a solução ou transferindo o questionamento ao revisor. Por outro lado, adiando a ação, o escritor volta aos planos iniciais, reavalia e reformula seus objetivos. Tal procedimento exige do revisor atenção redobrada, uma vez que retornará, posteriormente, ao problema cuja solução o autor resolveu adiar. De modo correspondente, ao ignorar o problema detectado, o revisor pode pretender a solução ideal: consultar o autor sobre sua intenção. Não se trata, a bem dizer, da protelação, mas da busca pela interpretação autêntica, objetiva, material… ou a adoção da imprecisão intencional do autor.
Já a busca por maiores informações por parte do autor ocorre quando o diagnóstico não é suficientemente específico para sugerir a ação clara demandada pelo problema. Essa busca tem por objetivo transitar entre a detecção mal definida do problema e transformá-la em diagnose mais bem definida, com fim de resolver a questão levantada, como forma de auxiliar no trabalho de reescrita.
Na segunda estratégia, adiamentos, a escolha entre a reescrita e a revisão é empregada quando o revisor propõe modificar o texto. O autor apresenta a proposta de reescrita como estratégia executada por uma de duas possibilidades: a reelaboração de rascunho (redraft) ou a paráfrase. Não há como fugir da metáfora: em alguns episódios, a reescrita e a revisão são um jogo de pingue-pongue entre autor e revisor. Não se trata nunca mais de o revisor bater o martelo e sentenciar.
Sobre a revisão, nosso modelo propõe ser a estratégia pela qual o revisor procura resolver o problema preservando o máximo possível o texto original (princípio da mínima interferência): acreditamos que a revisão bem-sucedida requer que o linguista diagnostique os problemas do texto e resolva-os sem reescrever, sem invadir a seara autoral.
Optando pela reescrita, o autor poderá escolher entre as várias formas de aperfeiçoar o texto a partir dos conhecimentos que possui sobre a tarefa e combinando-as aos subsídios advindos do revisor. Nessa fase, o escritor experiente lança mão de complexos e detalhados mecanismos que possui, diferenciando-se de escritores menos experientes, ou principiantes. O resultado de todas essas fases é a modificação do texto, segundo a estratégia escolhida. O modelo de base cognitiva, centrado no processo da escrita, fornece subsídios teóricos para a compreensão da reescrita que o autor efetua, mas sem considerar a dialogia com o revisor ou a polifonia mais ampla dos incontáveis intercessores na criação literária.
A tarefa proposta ao autor, segundo a psicolinguística do letramento, deveria ser definida de início, para que a reescrita ocorra a contento. Tenhamos sempre em mente que lá, naquele primórdio, o contexto é escolar. Como pode ser observado no primeiro componente da categoria dos processos, a definição da tarefa delimitará o tipo de reescrita a ser efetuada. Ela pode ser individual, quando o escritor a realiza sem qualquer orientação, colaborativa, quando recebe sugestões orais de outras pessoas, de seus pares atuando como “revisores”, ou orientada, quando recebe sugestões por escrito, que direcionam a reescrita a ser realizada, por meio de anotações do professor. Há paralelos com o processo de revisão profissional, mas entendemos que eles sejam bem diretos e não vamos nos entender nesse caso.

Revisão e reescrita como processos recursivos

A linearidade de apresentação das etapas no processo de construção do texto não atesta que a revisão seja empregada sempre ao final do processo. Também não sugere que seja assim, nem mesmo indica sua necessidade, ao confundi-la com a reescrita.
A visão de não recursividade da revisão é comum no sistema escolar, uma vez que os próprios manuais didáticos encaram a reescrita como etapa que ocorre apenas após a versão definitiva do texto, contribuindo para a concepção de que se deve revisar e corrigir somente após o “término”, obrigatoriamente obedecendo as etapas de planejamento-execução-reescrita. Assim, a reescrita pode ocorrer em vários estágios da produção do texto, contudo, sua recursividade é mais desenvolvida em escritores experientes.
Sobre essa questão, a revisão e a reescrita passam a ser consideradas como processos que podem intervir a todo momento no curso da atividade de produção escrita, por meio da manipulação e da modificação do texto exercida em constante dialogia. Essa consideração permite entender a revisão como componente central do processo de produção textual, trabalhando, inclusive, com função de monitoramento, detectando, ao mesmo tempo em que o texto está sendo construído, os problemas passíveis de serem identificados e, possivelmente, solucionados, sempre para o melhor benefício da intenção autoral.
Como dimensão e amplitude dessa recursividade, retomamos a proposta que elege o componente revisão como assessoramento do processo de escrita, interligando-se a quase todos os componentes de qualquer o modelo proposto. Nesse sentido, é de interesse momentâneo o componente revisão da série dos psicolinguistas. A linearidade das etapas, que foram destacadas nos modelos de escrita, tem apenas o fim ilustrativo que agora se perde definitivamente. A apresentação estanque de cada etapa era apenas didática, para servir como modelo cognitivo. A revisão está interligada, a partir de agora, a quase todos os componentes do processo criativo, com exceção (talvez) da avaliação, exercendo função coadjuvante: toda falha em qualquer das etapas pode despertar o processo de revisão e, consequentemente, requerer reescrita como estratégia para reparar o desvio encontrado.
Sobre a importância da função da revisão, devemos ter em mente a noção de que escrever é reescrever; que re-visão – ver com novos olhos – tem papel central na criação do texto, e não é meramente o enfadonho exercício de checagem de erros; e, acima de tudo, que a avaliação não compete somente ao revisor no estágio final do processo, mas é igualmente de interesse e responsabilidade do escritor em qualquer estágio. Essas afirmações permitem entender o processo de revisão como recursivo, percorrendo as etapas que compõem a construção do texto.

Para que a revisão ocupe o devido papel no processamento do texto, algumas etapas consecutivas e intermediárias devem ser observadas, considerando:

  • o contexto, o objetivo pretendido, o interlocutor e a forma requerida;
  • o papel lógico e linguístico dos conectivos na sucessão de elementos textuais;
  • a hierarquização dos tópicos que auxiliam o leitor a compreender os pensamentos e argumentos do autor;
  • o impacto que o texto terá sobre o leitor;
  • a editoração como última versão sob responsabilidade do escritor;
  • as marcações como formas de comentários do revisor;
  • a avaliação do produto, à luz das etapas anteriores.
Não cabe mais haver revisores com a noção de que o processo de escrita obedece a rígida série de estágios discretos, dos quais o último envolve revisar um texto completo, acabado, sobre o qual ele terá a palavra final – como ainda ocorre muito em casas editoras, para desespero dos autores. Essa crença é incorreta e não auxilia o autor a compreender o processo de revisão, uma vez que o próprio revisor não o compreende. Entretanto, infelizmente, a disposição de muitos autores para interagir com os revisores é fraca, nesse caso, o prejuízo é do texto, do autor e, na contramão da antiga figura do revisor-goleiro, o problema é do autor e ele que assuma a (i)responsabilidade para com sua obra. Muitos autores ainda consideram a revisão como tarefa sem nenhuma função senão a de agradar o editor, no caso de livros, ou ao orientador e à banca, no caso das teses. Como consequência, alguns autores recorrem deliberadamente à escrita apressada no entender que do primeiro rascunho submetido ao revisor surgirá a obra prima. Eles mantêm tanto do texto original quanto possível e somente reescrevem seus rascunhos a fim de satisfazer a exigência do editor ou orientador mais que tudo. Outros autores consideram o segundo e o terceiro rascunho simplesmente como versões melhoradas do rascunho original. Desse modo, fica patente que muito autor não tem consciência da revisão e da reescrita como processos recursivos. A responsabilidade por essas noções deturpadas é infelizmente, de muitos revisores que não têm bem definido, nem para si, seu papel na produção da escrita. Não há, também, por parte desse tipo de revisor, um conceito exato da criação do texto e nem a noção clara de revisão como assessoramento recursivo, não linear, dialógico, que ocorre nos vários procedimentos da criação literária. A universidade, aqui, deve ser entendida como um componente quase vicioso no processo de criação das teses, impondo ritos e cânones que complicam com o pretexto de simplificar, que castram com a desculpa de fecundar, isso nas suas várias instâncias, quadros e clientelas.
A conscientização dessas noções mais modernas dos serviços de revisão de textos permitirá à universidade e às corporações, um dia, compreender que reescrita e revisão são procedimentos cognitivos, dialógicos, colaborativos, valorizando o suporte linguístico para o conhecimento criado, criticado ou divulgado. O processo de revisão é constituído de três das principais operações mentais: a comparação, o diagnóstico, e a interferência; o termo interferência está sendo tomado aqui no sentido de revisão e reescrita dialógica, recursiva, processual. Dessa forma, a substituição da visão cognitivo-linguística da revisão, por outra que compreenda a produção acadêmica de teses e dissertações de modo mais interativo, menos personalista, menos verticalizada possibilitará compreender melhor a revisão e entender que ela se faz a partir de operações dialógicas finalistas culminando na reescrita recursiva.

O papel do revisor na tese

Apesar de ser comum a ideia de que a “avaliação” do texto do autor deve ficar a cargo do revisor, ou a contraposição de que esse papel, no que toca às teses e dissertações, esteja no feudo dos orientadores, enquadram-se os papéis do revisor e do autor, como avaliadores dos textos em si, dissociado o conteúdo material ou ideológico para outras esferas sobre as quais não cabem juízos linguísticos. Isso deveria significar que não deveria ser papel de orientadores acadêmicos formular juízos estéticos, ideológicos ou linguísticos sobre os produtos de seus orientandos. Não vão os sapateiros além das sandálias. Correspondentemente, é óbvio que não cabe ao revisor emitir juízo sobre a cientificidade de nenhuma tese que lhe tenha sido submetida, mas a estrutura da argumentação não é objeto material, a comunicabilidade não deriva do conhecimento produzido, assim como a aplicação da nomenclatura gramatical não tem relação toponímica nem sistemática com os conteúdos.
Das tipologias de avaliação acima, destacam-se três atividades que inerentes à revisão do texto: a primeira é a resposta individual e pessoal do revisor ao autor-escritor, um e outro em interação colaborativa. A segunda é a resposta pública do revisor ao trabalho do autor, como atividade profissional posta ao mercado linguageiro: trata-se da esfera comunicacional do texto em relação ao público-alvo. A terceira envolve as respostas dos autores em relação aos trabalhos de outros cientistas da mesma área, quer sejam seus orientadores acadêmicos, sua banca ou seus pares.
No primeiro tipo de avaliação, o revisor assume o papel de estimulador da reescrita do autor, a partir de interferências que se convertem em proposta de reescritura. Sobre essa questão, há diversos roteiros propostos para auxiliar o revisor a avaliar o texto, conduzindo o autor à reescrita, se ele se dispuser a tanto. As anotações e comentários apostos aos textos pelos recursos dos programas de editoração são amplamente suficientes. Todos os comentários devem ser específicos e relacionados ao conteúdo. Cabe evitar comentários genéricos e a anotações como as famigeradas ?? que se aplicam a qualquer tipo de dúvida e que criam mais algumas. Cabe exatidão, clareza, objetividade e alguma abstinência de jargão linguístico com o qual o autor pode não estar familiarizado.
No segundo tipo de avaliação, o revisor trabalha com a ótica do público-alvo, estimulando o autor a reescrever pensando em seu leitor presumível. Infelizmente, nesse tipo de atividade, o revisor tem muitos limites, posta a realidade do trabalho coletivo e não apenas o levantamento individual de sugestões de revisão, como no primeiro tipo de avaliação.
O papel do revisor em relação ao original é o de intercessor no processo de construção textual, informando e interferindo quando necessário; o revisor, que tradicionalmente fornecia comentários após o texto “concluído”, intervém de modo a guiar os autores ao longo do processo de redação. Na verdade, a revisão deveria ser vista como um dos componentes principais do processo de produção do texto e o revisor passa a ser responsável, com papel delimitado, pela assessoria em relação ao componente textual do objeto. Para que isso possa ser possível, o revisor deve conhecer o processo de escrita acadêmica, para orientar tal escrita aos autores. Esse conhecimento passa necessariamente pela reflexão das etapas envolvidas e, consequentemente, pela consciência das relações de produção de textos na universidade.
Consideramos que o revisor ofereça sugestões ao autor sobre a reescrita do texto em construção. Nesse caso, o revisor exerce o papel de agente mediador no percurso de crescimento do autor. Sob outra perspectiva, arcaica e empobrecedora, o papel do revisor era apenas o ponto de vista da correção do texto. Por vários motivos, entre eles a questão temporal e o custo financeiro do serviço de revisão, o revisor não consegue maior interação com o autor. Nesse caso, restringe-se à apresentação de uma série de erros, que normalmente aparecem agrupados e catalogados. Trata-se de fazer o melhor possível, segundo as condições impostas, ainda que isso resulte em trabalho conceitualmente antiquado. Ainda assim, a partir de tal possibilidade, o autor pode ser estimulado a reconsiderar as interferências propostas, compreendê-las e considerá-las, como maneira de melhorar a construção do texto. Nossas proposições permitem ao escritor reescrever melhor seu texto, pelas de sugestões que despertem sua própria consciência do processo. Os resultados advindos desses tipos de interferências conduzem à reescrita da tese, questão central da próxima seção.

A reescrita na tese

Partindo da concepção de que a revisão é processo recursivo, apresentando a ideia de texto em progressão, observa-se a reescrita como oriunda dessa configuração; ela deriva de revisões propostas ao texto. A reescrita é vista como processo decorrente da revisão, como produto que dá continuação recursiva ao processo dissertativo. Na verdade, a revisão é produto que dá origem a novo processo, a reescrita, ou ao processo de novo da reescrita, permitindo sempre mais uma fase na construção do texto. O que termina não é a criação do texto, mas a ideia de que o texto tenha fim.
Revisão e reescrita caminham paralelamente, uma vez que os processos ali presentes permitem melhoria contínua na produção do texto. Na reescrita da tese, o autor tenta aperfeiçoar continuamente o texto enquanto preserva o máximo do conteúdo com o qual esteja satisfeito, sem necessariamente reescrevê-lo, mas sempre com essa possibilidade – quando e se ela surgir como alternativa. Por outro lado, a reescrita é a estratégia pela qual o autor abandona a estrutura superficial do texto, tentando extrair a essência, e reescrevê-la em suas próprias palavras, extraindo da polifonia precedente o substrato autoral mais autêntico. A reescrita pode ser feita em nível relativamente local, quando o autor parafraseia sentenças individuais, ou em nível global, quando o autor refaz uma seção maior do texto. A reescrita pode ocorrer também quando o revisor não encontra a estratégia adequada para resolver os problemas do texto, ou quando o revisor julga que o texto tem muitos problemas que demandam reescrita mais profunda. Nota-se que as diferenças estão no esforço de manter a estrutura superficial do texto a mais próxima da original, a princípio, mas que a relutância em modificar estruturas de fundo é reduzida na medida em que o autor se aproprie mais e mais das palavras e estruturas frasais que emulou, apropriando-se delas e as outorgando a seu leitor como originais. A intenção de modificar a estrutura das ideias e de se apropriar delas leva o escritor a escolher a reescrita como estratégia adequada. Nessa escolha, pode-se optar pela reescrita da versão original ou pela paráfrase da versão mais anterior. Com a reescrita da versão original, o autor reestrutura a proposta inicial, na maioria das vezes, emprestando-lhe sua voz. Já, com a estratégia de parafrasear, o autor mantém a proposta da versão original, utilizando nova estrutura formal. A segunda estratégia é a mais utilizada na reescrita de textos de universitários, mas as sucessivas reescritas e as intercessões de revisores experientes tendem a extrair melhor o substrato autoral da polifonia textual. O revisor tende a ver mais o autor na tese que o próprio autor se viu nos textos emulados.
A proposta de separação entre revisão e reescrita não é empregada pela maioria dos autores de teses, que não encaram essas fases do processo de produção textual como intercambiáveis e não veem nela a contribuição máxima que pode advir da assessoria linguística.
A noção proposta possibilita entender a reescrita como processo reconstrutor em que o escritor analisa e avalia seu trabalho, levando-o ao crescimento intelectual pela apropriação legítima e complexa dos interlocutores com os quais interagiu na produção do conhecimento. As reflexões surgidas permitem encarar essa etapa como legítima construção de significado, em que se ultrapassam os limites da revisão para ajustar o texto às convenções linguísticas, mas a estendem à possiblidade de fazer ver-se o autor em seu próprio texto. Assim, pode-se afirmar que o processo de reescrita, principalmente aquela que vai além das sugestões de revisão, aumenta o desempenho do autor em relação a seu produto. Essa afirmação toma por base a noção de que, ao reescrever, o autor está lendo seu próprio texto, consequentemente, analisando e refletindo sobre sua produção a partir da crítica profissional do linguista, o que o leva a aumentar a autocrítica, uma vez que a reescritura seja resposta à leitura que foi feita do texto.
Além de aprimorar a leitura de si, de ver-se como autor do ponto de vista externo à obra, a reescrita auxilia a desenvolver e melhorar a escrita para o outro, ajudando o autor-escritor a esclarecer melhor seus objetivos e razões para a produção de textos. Nessa perspectiva, o autor passa a considera que reescrever a tese seja processo de redescoberta da escrita no qual, como autor, passa a enfocá-la como forma de trabalho e retrabalho, e de trabalho que não se conclui, mas que é rota contínua de crescimento.
As operações linguísticas de revisão e reescrita que temos comentado são encontradas em teses e dissertações em que colaboramos; não fizemos estudos sistemáticos sobre elas, mas são caminhos e observações que fazemos e algumas contribuições que trazemos, sempre baseadas em nossas leituras em na experiência que temos tido.

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