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Escrita e revisão de texto para a universidade

O sujeito completamente alfabetizado e o revisor.

Estratégias para análise, reconfiguração e revisão de escritos acadêmicos: procedimentos aplicáveis à produção e revisão de textos em teses e dissertações.

A escrita do estudante universitário

Os diferentes autores coincidem em notar que, quando os estudantes ingressam na universidade, a compreensão de textos e produção de trabalhos escritos apresentam grandes déficits. Os calouros são fracos na compreensão de textos do acadêmico, em decorrência, o conteúdo conceitual e composição de ensaios e artigos de natureza argumentativa que eles produzem é sofrível; do mesmo modo, na pós-graduação, a dificuldade para construir textos inferenciais ou conclusivos parecem persistir. Inclusive alunos de mestrado e doutorado têm sérias dificuldades para compreender um texto científico (e a cientificidade do texto) com problemas reais para a organização de informações por escrito; dentre os problemas está a dificuldade para identificar as ideias principais e as informações implícitas ou inferir, a partir delas, algo de novo ou novo prisma de algo existente.
A produção de texto é sequência contínua e inclui a revisão.
A escrita é processo contínuo: nenhum texto nasce pronto ou termina sem revisão.

Essas dificuldades dos estudantes podem ser associadas a fatores como o ambiente pobre das escrituras que rodeiam os jovens, propiciando imput reduzido a limiares de baixa leitura e insuficiente assimilação de habilidades necessárias à escrita; há poucas oportunidades prévias de trabalhar com a diversidade necessária ou suficiente de textos em outros níveis do sistema educacional; nota-se a prevalência dos escritos de natureza descritiva e condicionantes da estrutura oral sobre os textos analíticos em detrimento da linguagem escrita; os produtos textuais não são regulados por operações de pensamento complexo e funções de simbolização abstrata, estão distantes de pensar em termos de categorias ou de estabelecer relações entre as categorias, dificultando o desenvolvimento da escrita de caráter analítico e substancial.
Em textos estudantis, nos quais preponderam componentes da oralidade, sobra ênfase na descrição, havendo escasso uso de conjunções subordinativas e deficiência geral do emprego dos recursos anafóricos e catafóricos primários. A escrita de estudantes depende do contexto existencial deles como emissores, da situação em torno da produção autoral acadêmica – espaços em que se podem buscar as explicações para as deficiências e nos quais não se encontram soluções para elas.
A maioria dos estudantes não satisfaz o mínimo necessário sobre a extensão do texto: escrever uma página inteira com propriedade, nexo textual e inferência pessoal; via de regra, registram-se dados e o que poderiam ser conclusões mal chegam a ser bordões. As respostas, em sua grande maioria, quando se lhes apresentam questões, têm registros relativamente informais, nos quais aparecem frequentemente expressões cotidianas ou familiares, com jargões estudantis ou ideológicos das diversas matizes em voga, frases epistolares estereotipadas, lugares comuns. Em geral, os textos apresentam marcada interferência da oralidade – ressalto novamente.

Podemos classificar a produção escrita dos alunos como:

Textualizada: aquela em que a produção demonstra maior grau de respeito pelas regras específicas para o registro acadêmico, incluindo adequação, coerência e correção. Os escritos que compõem esse grupo são aqueles que se compreendem com uma leitura única, que se podem ler fluentemente sem ruídos comunicacionais ou insuficiência retórica.
Ingênua: escrita que força o leitor a reler, para entender o significado – quando há sentido; o desenvolvimento do tema é relativamente claro com informações relevantes e com algum grau de estruturação semântica, mas a relação com as regras de linguagem é hesitante. É uma escrita pouco controlada, sem reescrita.
Copiosa: aquela cujos textos apresentam grau maior de “desordem” que nos estilos anteriores, estruturas mais complexas que tendem, progressivamente, a se dissipar pelo excesso de informações desarticuladas; esse tipo de texto confunde-se, tanto lhe falta a coerência quanto coesão, a correção de falhas cria áreas de turbulência que dificultam a leitura. São textos confusos, desorientado ao leitor.
Caótica: apresenta dificuldades marcadas de aptidão. A “desordem” progride, há distúrbios causados pela acumulação de falhas a ponto de desencorajar o leitor, levando-o ao abandono da leitura. Um esforço real é necessário para avançar na reconstrução do significado disperso em estruturas de informações complexas, dispersas e desordenadas; eventualmente, o produto é excessivamente ornamentado. Há falhas linguísticas formais e ausência de retórica intencional ou discurso controlado, implicando em transtorno do conteúdo.
Precária: própria de escritores que denotam falta de experiência, treinamento insuficiente na tarefa. Atitudes negativas às vezes expressam “recusa” a escrever, eles declaram inaptidão e desgosto pela atividade. O leitor (que pode mesmo ser o professor ou o orientador) não compreende o alcance da informação e deve pedir explicações, precisa falar com o autor para preencher os vazios da escrita, as lacunas comunicacionais. São textos com a mais forte interferência da oralidade e correspondem ao letramento insuficiente – mesmo quando a escolarização foi formalmente cumprida.
Insuficiente: produção que não constitui texto. A quantidade de lacunas, desconexões e impropriedades impede qualquer tipo de avaliação ou análise. Corresponde a diferentes graus de disfunções léxicas, semânticas, anafóricas e à incapacidade de articulação sintática.

Transmitir ou transformar o conhecimento: modelos de letramento

Há dois modelos de processos de letramento intervenientes nas características da escrita de estudantes universitários: um é o de se “dizer o conhecimento”, outro pautado pela “transformação do conhecimento”. O primeiro explica os processos de composição conhecidos como “imaturo”, enquanto o segundo resulta nos processos utilizados pelos escritores “maduros”. Porquanto nosso sistema de ensino é muito mais de outorga que de transformação ou construção, não seria de se esperar que a produção textual advinda desse sistema altamente questionável resultasse em produto diferente, exceto em raros desvios.
É de suma importância que os alunos tenham não só a possibilidade de dizer o conhecimento auferido, mas que sejam capazes de converter o conhecimento. A transformação de conhecimento ocorre por meio da interação entre conteúdo, leitor e reações ao texto. Essa perspectiva requer do escritor decidir como organizar o conteúdo de sua produção escrita tendo em conta o público ao qual é dirigido o texto. A boa redação requer esforço por parte do escritor na adaptação ao leitor, por meio de alívio das tensões interpretativas, eliminação de ruídos comunicacionais, escolha inteligente de palavras, organização das ideias e coroada revisão bem-feita. Essa capacidade é produto do adequado e completo letramento.

Sujeito completamente alfabetizado

O conceito de sujeito completamente alfabetizado (SCA) tem dois significados; por um lado, fala da competência necessária para discriminar e gerir diferentes tipos de textos: descritivos, narrativos, instrucionais, retóricos, argumentativos, expositivos, poéticos. Por outro lado, aparece a ideia do uso e produção conscientes desses textos, o que implicaria a noção de função da linguagem. Deste ponto de vista, o SCA teria domínio e manejo dos textos com determinadas funções: comunicar, conhecer, questionar, arguir, desfrutar. O oposto ao SCA é nosso conhecido analfabeto funcional: time e torcida em franca expansão, prescindindo de mais definição que a de seu oposto.
Os coeficientes de letramento estão relacionados ao uso do texto escrito com fins específicos. O uso executivo tem ênfase na utilização do texto escrito para “ser consciente” quanto à escrita e, portanto, ser capaz de ler e produzir uma mensagem em termos convencionais. Funcionalmente, enfatiza-se o uso do texto escrito para a comunicação interpessoal. Os textos utilizados em caráter funcional são aqueles necessários à vida cotidiana. O letramento instrumental implica um sujeito que usa o texto escrito para acessar o conhecimento na academia, principalmente, para os conhecimentos específicos das disciplinas e o conhecimento historicamente acumulado, transmitidos com escolaridade, para pesquisar informações e escrever para lembrar e provar para aos outros o conhecimento adquirido. No último grau de letramento, o epistêmico, o sujeito reconhece o papel do texto escrito em efetivas transformações cognitivas que podem ocorrer nele e na sociedade por meio dele.
Quando se faz referência a transformar o conhecimento, a alusão é aos processos do escritor, ao escrever um trabalho. O autor, nessa perspectiva, é o leitor interpretativo e produtor de textos com nexo textual e comunicacional perfeitos. O texto escrito é concebido não apenas como meio de comunicação, mas como representação do mundo. Trata-se do texto que permite ao leitor desenvolver o discurso reflexivo no conhecimento, que permite aumentar o senso de si para ser compartilhado e negociado.
Dotado de letramento meramente executivo, o sujeito tem a capacidade de leitura e produção de textos, tem domínio do código alfabético e do assunto para si. O letrado funcional lê e escreve para estabelecer relações com o outro que não está presente. Instrumentalmente, leitura é usada para obter mais informações, a produção para registrar informações e recuperá-las mais tarde para si mesmo ou para outrem; produção de texto tende a ser considerada menos importante e seu papel é a possibilidade de recuperar informações posteriormente.
No grau epistêmico do letramento, ler e produzir textos têm a função de questionar a forma pela qual se percebe o mundo e conceder aos pensamentos, sentimentos e ações diferentes cursos. Nesse nível, produzem-se textos escritos para causar alterações qualitativas nos pensamentos, nas ações e nos sentimentos de outrem; portanto, promove-se a “relação textual” baseada na crítica, na criatividade e no desenvolvimento da autorreflexão.

Da revisão para a argumentação e o trabalho compartilhado

A escrita acadêmica, empregada em comunidades científicas ou educacionais, é inerente ao intelectual, trata-se de um modo de comunicação que fala de mundos diferentes. Eis a diferença para a escrita que é usada em base diária, que não pretende produzir nas respostas do leitor efeitos emocionais ou incitar-lhe ação. A abordagem, coerência, exatidão e a argumentação em que se baseia tem capacidade, em tese, para relevar um ponto de vista.
Muita escrita acadêmica é argumentativa no sentido de que ataca a opinião anterior ou estabelece a opinião pelo ataque. Em cada caso, deve haver um claro foco à tese que é proposta, definida e suportado com provas objetivas. Tudo deve se relacionar à tese. No ensaio estético, no poema lírico ou cena dramática, o foco é, muitas vezes, a negação. Está implícita tese. O leitor tem a experiência de fruição artística que estimula o foco. As páginas iluminam a experiência do leitor. Na escrita acadêmica, no entanto, a tese é claramente indicada e expressa durante o desenvolvimento do trabalho de pesquisa, durante a redação de seu respectivo trabalho que é chamado também de tese (ou dissertação).
No desenvolvimento do texto acadêmico em prosa, o escritor deve persuadir o leitor com provas de todos os tipos. A prosa acadêmica apela ao intelecto, ao invés das emoções, no entanto, não significa que deva ser distante, generalizar, sendo chata ou pretensiosa. Escrevendo em todos os gêneros, incluindo o acadêmico, podem-se alcançar objetivos mais elevados de prosa, agilidade, brilho. O território da escrita acadêmica é o campo de batalha de ideias. Os acadêmicos estão fazendo nada mais que influenciar o leitor, porque cada ideia é, claramente, produto das distâncias interpessoais, das distâncias entre crenças contrárias, teorias, conceitos. A ideia ataca a ideia, por isso, a linguagem deve ser precisa, exata e ágil: para captar o interesse do leitor que deve ser divertido, vivificado, seduzido pela sagacidade do autor. O escritor tem que analisar informações, descobrir que os significados ocultos destacam o óbvio. Escrita acadêmica é pensamento crítico afiado. Define as ideias, opiniões, as teorias, as proposições, os argumentos e tenta convencer pela combinação de evidências e pensamento baseado em provas.
Na escrita acadêmica, as ideias são o resultado de processos de leituras e releituras, de sucessivas alterações em torno de uma proposta, um conceito, uma pergunta. Quando olhamos para o que fazemos, nós estamos revendo nossos pensamentos, nossos sentimentos, nossa memória, o que somos. Na releitura, as palavras mudam para produzir algo novo e reconfigurar o pensamento. Correções simbolizam o que pensamos, o que acreditamos, o que nos interessa e como vemos o mundo.
A produção de texto argumentativo é meta e forma de desenvolver o letramento epistêmico, pois esse texto, por definição, implica a abordagem da situação de disputa na qual o debatedor assume a posição de que tenta convencer o outro. No processo de produção de texto escrito, a persuasão volta-se sobre si mesma – o texto só é bom quando o autor está honestamente convencido por ele. Assim, um dos pressupostos teóricos subjacentes a essas abordagens é que a produção de texto argumentativo seja, por excelência, meio para desenvolver a alfabetização epistêmica, desde que a argumentação possa ser comparável ao diálogo com o pensamento do outro para transformar seus pontos de vista.
A produção de texto argumentativo exige, por parte de quem o faz, comparar e contrastar as diferentes situações de argumentação, produzir diferentes tipos de argumentos e contra-argumentos, organizar os argumentos com o adversário em vista, refletir sobre os recursos e estratégias linguísticas da argumentação. Esse processo implica atividade mental contínua, reflexiva e autônoma. De maneira mais didática, considera-se que a perspectiva do trabalho compartilhado seja uma forma de condução dos alunos à escrita acadêmica argumentativa.
Os estudantes devem apresentar aos professores e orientadores, como pré-requisito para a discussão e o controle de seu trabalho, as escrituras relativas às diferentes etapas da elaboração da monografia. Essas etapas foram a delimitação do tema; avaliação e seleção da literatura; elaboração do plano de trabalho; introdução, discussão e revisão do desenvolvimento e conclusão; e a versão final da monografia.
A intenção é orientar e incentivar os estudantes a se desenvolver em seus escritos, passando da fase de dizer para a de transformar do conhecimento, de acordo com o conjunto de estratégias para realizar uma tarefa de escrita. Essas estratégias incluem os rascunhos próprios, fazer diagramas, reinterpretações e revisões das produções; por outro lado, as estratégias de apoio, como planejar a escrita, releituras e reescrita, focar do texto em um público determinado, desenvolver a produção a partir do próprio conhecimento, ampliando o suficiente sobre o tema e com domínio do código com o qual é necessário escrever.

Revisão e reescrita: duas faces distintas

Revisão de textos é a intervenção discursiva e mental que envolve a reformulação do pensamento, do projeto, para esclarecê-lo e propor intervenções, o que implica avaliar e melhorar a formulação (aspectos retóricos), bem como aferir a transmissão de conhecimento e o pensamento construído (aspectos processuais, textuais e conteudísticos). Isto faz que a revisão (constituída pela intervenção alterna e externa) ou a reescrita (como processo autoral autêntico) constituam funções de melhoria e, portanto, tarefas didático-textuais essenciais, especialmente no que se refere a textos acadêmicos ou paradidáticos, frequentes nos ambientes universitários.
Nesse sentido, pode-se argumentar que, assim como a releitura (lendo o próprio texto) garante mais compreensão do produto textual, reescrita e revisão levam à obtenção de texto de qualidade superior. Naturalmente, tudo isto não é fácil e requer tempo: tempo para pensar se está na hora de fazer mudanças, tempo para polimento de detalhes; em última análise, é hora de trabalhar as palavras e o texto como todo, até o leitor lê-los. Parte desse tempo será o tempo de aprendizagem e de ensino.
Tal complexidade reside no trânsito que é seguido do projeto ao texto final, durante o qual os escritos são interrompidos para fazer correções de erros tipográficos, alterações da pontuação, reformulação de frases, reestruturação do texto, adição ou exclusão de informações. Essas ações implicam que os escritores e revisores leiam e releiam os textos permanentemente, para avaliá-los e melhorar-lhes a escrita e a leitura no que se refere à correção, adequação, coesão e coerência, contribuindo com informações. Tudo isto traz consigo tarefas como detecção, diagnóstico e correção de erros ou áreas de melhoria. Aqui reside a dificuldade de revisão e reescrita de textos, tanto em situações de produção acadêmica, profissional, ou mesmo no texto poético e de ficção.
A conduta mais frequente tende a ser a resistência dos estudantes para retornar (reler, reinterpretar, refletir) ao escrito; para rever os diferentes níveis da intervenção proposta e requerida: letras, sílabas, palavras, expressões, frases ou sentenças, parágrafos, ideias, o texto como conjunto. A revisão e a reescrita são contínuos retomar, reler, repensar. Em suma, cumpre refletir sobre o que já foi escrito: considerar que foi feito como algo temporário, provisório, entre esquemas e rascunhos (textos intermediários) de um lado e o texto final, por outro: compreendendo-se como texto final aquele produto que se obtém ao fim do prazo.

Como revisar e reescrever o texto acadêmico?

Esta fase do processo de produção de texto consiste em identificar os problemas textuais e resolvê-los (reescrita ou revisão terminativa). Isto envolve trabalhar com rascunhos ou textos intermediários, aos quais é aplicada a uma série de operações mentais, fazendo que correspondam aos diferentes níveis linguísticos exigíveis aos estudantes de graduação ou pós.
O procedimento de revisão e reescrita de textos é o seguinte, basicamente: a) a ler, a fim de avaliar e melhorar o texto; (b) compreensão do texto; (c) detecção de irregularidades, imprecisões, ambiguidades, inadequações, redundâncias, omissões, anacolutos, falta de informação; (d) diagnóstico de tais fenômenos; (e) modificação ou proposição de correção ou reescrita do fragmento aperfeiçoável, considerado texto escrito pelo autor. A revisão de texto é o processo pelo qual se pensa sobre o contexto e o processo de comunicação, a partir do texto escrito e fornecido pelo escritor.

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