28 de abril de 2015

Letramento acadêmico – (re)aprender a (re)escrever na universidade

A opinião corrente é que os padrões de “alfabetização” do estudante estão caindo inclusive no ensino superior: muitos docentes afirmam que os alunos já não podem escrever.

A aprendizagem no ensino superior envolve a adaptação a novas formas de saber: novas formas de compreender, interpretar e organizar o conhecimento. A alfabetização acadêmica – aquisição de práticas de leitura e escrita dentro de disciplinas, voltadas para elas – constitui-se de processos pelos quais os alunos aprendem novos temas e desenvolvem seus conhecimentos sobre novas áreas de estudo. Uma abordagem de práticas de alfabetização leva em conta o componente cultural e contextual da escrita e as práticas de leitura, e tem, por sua vez, implicações importantes para a compreensão da aprendizagem do aluno.
Os textos têm oritem em uma série de discursos precedentes.
Há incontáveis vozes e discursos
que produzem ruído nos textos
acadêmicos. Os revisores estão
familiarizados com esses tipos
de problemas e tentam emprestar
suas soluções, se lhes for permitido.
A pesquisa educacional na aprendizagem no ensino superior tende a concentrar-se sobre as formas pelas quais os alunos possam ser ajudados a adaptar suas práticas àquelas da universidade; nessa perspectiva, os códigos e convenções do mundo acadêmico podem ser tomados como dados. Em contraste, há a premissa de que, para compreender a natureza do aprendizado acadêmico, é importante investigar os entendimentos de docentes e estudantes sobre suas próprias práticas de produção de textos, sem fazer suposições prévias sobre quais práticas são apropriados ou eficazes. Isto é particularmente importante na tentativa de desenvolver uma análise mais complexa do que significa tornar-se academicamente letrado.
A noção de letramento acadêmico é uma tentativa de atrair as implicações dessa abordagem para a compreensão das questões de aprendizagem do aluno de graduação e pós. A pesquisa educacional sobre a escrita do aluno no ensino superior, inclusive na pós-graduação, tem três principais perspectivas: “habilidades de estudo; “socialização acadêmica”; e “letramento acadêmico”. Os modelos não são mutuamente exclusivos e não queremos vê-los em dimensão de tempo linear simples, na qual um modelo substitui ou substitui os insights fornecidos pelo outro. Em vez disso, cada modelo, sucessivamente ao outro, compreende a perspectiva de socialização acadêmica e leva em conta as habilidades de estudo baseando-se nas ideias desenvolvidas ali, bem como o modo de apresentação das habilidades apreendidas. O modelo de letramento acadêmico incorpora os outros modelos em compreensão mais abrangente da capacidade de o aluno escrever dentro de práticas institucionais afetadas por relações de poder e choques de identidades.
No ensino, bem como na pesquisa, abordar questões de competências específicas em torno da escrita do aluno (por exemplo, como abrir ou fechar um ensaio, ou se deseja usar a primeira pessoa singular ou plural) assume significados totalmente diferentes se o contexto é unicamente o de habilidades de estudo, se o processo é visto como parte da socialização acadêmica, ou se é visto mais amplamente como um aspecto de todo o contexto institucional e epistemológico.
A abordagem de habilidades de estudo assume que a alfabetização em sentido lato seja um conjunto de habilidades atomizadas que os alunos têm que adquirir e que, depois, são transferíveis para outros contextos, muitos dos quais de sentido bem estrito. O foco é sobre as tentativas de “corrigir” problemas de aprendizado do aluno que são tratados ordinariamente como patologia linguística. A teoria da linguagem em que se baseia essa posição salienta a ortografia e gramática, características da superfície do texto. O engano se origina na psicologia comportamental e cognitiva, bem como dos programas de formação básica e das propostas de se levar o estudante a escrever como técnico e de modo instrumental.
Na perspectiva de socialização acadêmica, a tarefa do orientador é dotar os alunos de nova “cultura” da academia. O foco está na orientação do aluno para a aprendizagem e a interpretação das tarefas de aprendizagem pela conceptualização, por exemplo, de uma distinção entre abordagens “profunda”, “superficial” e “estratégica” da aprendizagem literária. As fontes dessa perspectiva são a psicologia social, a antropologia e a educação construtivista. Ainda mais sensível para o aluno como aprendiz no contexto cultural, a abordagem, no entanto, poderia ser criticada em um número de razões. A academia é cultura relativamente homogênea, cujas normas e práticas têm simplesmente que ser aprendidas para abrir as portas a toda a instituição. Mesmo que, em algum corte disciplinar ou departamental alguma diferença possa ser percebida, práticas institucionais, incluindo processos de mudança e exercício do poder não parecem ser suficientemente teorizados. Da mesma forma, apesar do fato de que fatores contextuais do aluno escrevendo sejam reconhecidos como importantes, essa abordagem tende a tratar o texto exclusivamente como meio transparente de representação e, assim, não consegue resolver as questões profundas da linguagem, alfabetização e discurso, problemas envolvidos na produção de representação institucional e de significado.
Já o letramento acadêmico vê textos universitários como práticas sociais, considerando o estudante como alguém que está escrevendo e aprendendo a lidar com problemas de epistemologia e de identidades, em vez de habilidade ou socialização. Vê as demandas de alfabetização do currículo como envolvendo uma variedade de práticas comunicativas, incluindo gêneros, campos e disciplinas. Vê do ponto de vista do aluno que a característica dominante das práticas de alfabetização acadêmica é o requisito para alternar as práticas entre uma configuração e outra, para implantar um repertório de práticas linguísticas adequadas para cada configuração e manipular os significados sociais e identidades que cada um evoca. Esta ênfase sobre identidades e significados sociais chama a atenção para conflitos afetivos e ideológicos de fundo em tal uso do repertório linguístico e das comutações que lhe são inerentes.

Requisitos da escrita do aluno: interpretações institucionais

Os docentes têm suas próprias opiniões bastante bem definidas sobre os elementos de um bom texto de estudante nas áreas em que eles ensinam. Eles tendem a se referir à forma em sentido mais genérico, incluindo atenção à sintaxe, pontuação e layout e tais componentes aparentemente evidentes da redação racional como “estrutura”, “argumento” e “clareza”. A própria história das instituições impõe clara influência na conceptualização pessoal e representações mais importantes nos escritos dos alunos, embora as questões epistemológicas e metodológicas que muitas vezes foram expressas abaixo da superfície textual sejam características e componentes da “escrita” em si. É essa confusão que cria dificuldades para os alunos ainda não familiarizados com os fundamentos epistemológicos do corpo docente. Esta confusão é agravada por cursos multidisciplinares, ensino a distância e pelo sistema modular dos conteúdos das universidades.
Apesar das variações textuais inerentes às diversas disciplinas e campos de estudo, muitos professores ainda são influenciados por conceptualizações específicas de suas próprias disciplinas ou áreas de assunto nas avaliações da escrita dos alunos. O conceito de paridade entre “estrutura” e “argumento” aflora como sendo elemento-chave para o aluno escrever. Mesmo que haja uma crença clara nesse conceito como crucial para a compreensão do que constitui uma escrita bem-sucedida, há mais certezas em um segmento bem fundamentado ou bem estruturado do texto. Isso quer dizer que a natureza do conhecimento afetou o significado dado aos termos “estrutura” e “argumento”. Uma vez que estes pressupostos variaram com o contexto, não é válido sugerir que tais conceitos sejam genéricos e transferíveis, ou representem o “senso comum das maneiras de saber”, como referência a “problemas de escrita” frequentemente inerentes.
Os alunos precisam ser críticos para avaliar, para tentar chegar a algum tipo de síntese e, em seguida, simplesmente resumir e concluir. É necessária uma boa introdução, sólida, levando-se em seu corpo principal do texto e cada parte do seu corpo principal irá ser trabalhada e se ligará ao próximo segmento. Isto dá credibilidade à ideia de que elementos estão relacionados com formas particulares de construção do mundo e não se reduzem a um conjunto de habilidades de escrita genérica ou específica como o estudo de modelo de competências sugeriria. Professores são susceptíveis a ter passado muitos anos desenvolvendo maneiras aceitáveis de construir seus próprios conhecimentos através de suas próprias práticas de escrita em uma variedade de contextos disciplinares. Outros escritores têm explicado em detalhes como as práticas de escrita são construídas ao invés de meramente refletirem o conhecimento acadêmico. Essas práticas, em seguida, integralmente estão relacionadas às formas que constituem sua própria visão do mundo acadêmico e seus próprios conhecimentos científicos. Elas são confrontadas à escrita que parece não fazer sentido próprio no âmbito acadêmico, mas tem características familiares a categorias descritivas como estrutura e argumento, “clareza” e “análise”, para dar feedback sobre a escrita de seus alunos. Na realidade, os entendimentos dos professores são vinculados por sua própria perspectiva individual ou disciplinar e as categorias permanecem menos significativas fora deste quadro e, portanto, não são facilmente compreendidas pelos estudantes leigos em determinada orientação da disciplina. Torna-se necessária a visão do letramento como necessidade paritária de todos os envolvidos no processo de produção acadêmica, pois os vícios e as dificuldades não são inerentes a “um lado” da moeda, mas a ambos os raios do diâmetro ensino-aprendizagem: os problemas do letramento acadêmico têm se nutrido no círculo vicioso de rituais preservados – principalmente em subculturas universitárias de terceiro mundo. (Adaptado de Lea & Street).